http://d.hatena.ne.jp/shinichiroinaba/20100720/p3前半を書き直してみた。
日本の人文社会科学における「ポストモダニズム」の本格的受容はいつごろ始まったのであろうか? 「1968年」の余燼冷めやらぬ中、フランス文学出自の書き手を中心として、ジャック・デリダやミシェル・フーコーらの紹介は70年代から精力的になされてきたが、歴史学や社会学のアカデミック・サークルの中で彼らの業績が表だって踏まえられ議論されるようになるのは、本格的には1980年代以降のことである、と言ってよいだろう。デリダ、フーコー、そしてとりわけジャン・ボードリヤールを踏まえた内田隆三の1980年の論文「<構造主義>以後の社会学的課題」（『思想』676号）は社会学周辺ではとりわけパスプレーキングな仕事として受け止められた。
本稿では80年代日本教育学におけるポストモダニズム受容の一側面を、二人の教育学者をクローズアップすることによって描き出したいと思う。なお、二人とも故人であるのは、おそらくは単なる偶然である。
ただ単にイリイチ流脱学校論のアカデミック教育学における受容のさきがけというにとどまらず、日本社会科学におけるポストモダニズム受容の、最初期における水準を示すと思われる、森重雄の「批判的教育社会学」の問題意識の概要を、彼自身の言葉を基に再構成してみよう。
「[20世紀中葉のアメリカ合衆国における――引用者註]教育社会学[ソシオロジー・オブ・エデュケーション]は、一方で規範主義的、他方で応用志向的な、前期的教育社会学[エデュケーショナル・ソシオロジー]の研究スタンスへのアンチテーゼとして台頭した。そのさい批判されるべきスタンスは「教育学的｣という形容で一括された。この言葉が批判のメタファーとなった背後には、（真正）教育社会学の学問的自意識、すなわちみずからのアイデンティティを経験的･実証的な社会学に求め、教育社会学を下位社会学に位置づけようとする強烈な自己規定が存在した。」（森重雄「教育社会学小史」『東京大学教育学部紀要』第28巻（1988年）、82-83頁）
かくして独立な学として自立して以降の「教育社会学」は「教育」を外的な対象とし、その客観的な分析を標榜する。しかし素朴なタイプの「教育社会学」＝「社会学的教育分析」は「教育」という対象の実在性を疑わず、「社会学」によって「教育」を分析しようとする。しかしながら「教育」というカテゴリーは決して自明の、あるい歴史貫通的に人類普遍の何ものかではない。伝統的な（規範的）教育学はしばしばそのことに盲目であった。
そもそも「教育学」は「教育」という対象を分析する科学ではなく、「教育」という営みの内在的構成要素である。それゆえにこそ教育社会学[ソシオロジー・オブ・エデュケーション]は「規範主義的,他方で応用志向的な、前期的教育社会学[エデュケーショナル・ソシオロジー]」から身をもぎはなしたのであるが、「教育」というカテゴリーの自明性を問わない点においては同断であった――森はそう診断する。
しかしながら「教育」という対象は決して自明なものではない。それは「近代」固有のカテゴリーであり、「近代性（モダニティ）」の不可分の構成要素である。「近代」というコンテクストを無視して「教育」を分析することはできない。
「＜教育＞という単純なカテゴリーはまったく近代的なカテゴリーである。われわれはことを近代的な・実在としての・教育の形式、すなわちく教育システム＞を通じてはじめて獲得するのである。われわれは近代的実在としてのく教育システム＞さらにその単位である学校や教室の存在によってく教育＞というカテゴリーを表象するのであって、その逆ではない。われわれは学校や教室や時間割や授業時間やという教育の形式を通じてのみく教育＞なるものを諒解する。そしてこの諒解を可能とする経験的実在たる教育の形式は，まったく近代社会に固有のものなのである。」（森「マルクス「主義」教育社会学・批判」『東京大学教育学部紀要』第24巻（1984年）、40頁）
「教育が社会学的に問題となるのはすぐれて近代以降のことである。なぜなら教育が実体をもった固有の社会的領域として・あるいはその反映であるが教育が単純なカテゴリーとして・成立するのは近代以降のことだからである。
なるほどわれわれはく教育＞という近代的なカテゴリーを得たのち、これによって教育の系譜を問うことはできる。たとえば古代家族やギルドに教育機能あるいは教育作用を求めることができる。しかし、これは近代社会に生きるわれわれの観念的かつ抽象的な表象を通じた作業であって、少なくとも社会学的には主要なものではない。なぜならわれわれは，社会学的な問題とは、その対象が実際に社会的に固有の領域を占めてはじめて成立する種類のものであると考えるからである。けれどもわれわれは、このく教育＞という単純なカテゴリー・あるいはこれを表示する社会的領域としての教育・の成立自体を社会学的に問題化することはできる。否、むしろ、社会学的な反省（reflection）の論理は、このカテゴリーを常識化し・これを出発点とするのではなく，この常識を常識たらしめる社会学的な条件の検討を通じてく教育＞の社会的意味を社会学的に問題化せよと迫る。
われわれはこの後者の問題提起が社会学的な批判的反省を通じてのみ得られるという理由から、この問題を定立し、これの解題と解明をめざす社会学的努力をく批判的教育社会学＞とよびたい。これの分析対象はく教育システム＞である。これの解明点は単純なカテゴリーとしてのく教育＞の系譜を問うことではなく，このカテゴリーを成立せしめる当のものである社会的実在，すなわちく教育システム＞の系譜を社会学的にあとづけることである。」（同上、41頁）
それでは森のいうところの「批判的教育社会学」とは具体的にはどのような営みとなるのであろうか? まず彼によれば、その分析対象としての「く教育システム＞とは，実体としては近代公教育であり近代的学校制度である。」（同上）すなわち、「教育」というカテゴリーを「学校」に先行させ、「学校」を「教育」を行う機関として位置づけるのとは逆に、具体的な制度・施設たる「学校」をこそ、抽象的な理念・イメージとしての「教育」に先行しそれを生み出しつつ、そうした因果関係それ自体を抹消して「教育」を自明化する「教育システム」の中軸とみなすのである。
たとえば森は、17世紀末葉イングランドでジョン・ロックが学校に説き及んだ二つの論説、『教育に関する考察』と、議会に提出された『貧民子弟のための労働学校案』に着目する。前者は上流人士の子女に対して、学校外での、家長の監督下での家庭での教育を推奨する論説ながら、標準的な教育法としての「学校」の存在は強く意識されている。他方で後者はエリザベス（旧）救貧法体制下での救貧実践の一環としての、貧民子弟の授産施設としての「労働学校working school」についての提案の一例だが、森はそこでロックが「教育education」の語を使っていないことに注目する。そこにはよりはっきりと「教育」と「学校」との間の切断が見られる。この切断がすっかり忘れ去られていくなかで、「教育」は自明化していく。森はこのプロセスをイバン・イリイチに学んで「学校化としての近代化」と捉える。
「イリイチの脱学校論＝学校化論は，学校教育そのものが近代社会にたいして直接の指示連関関係をもつことに、わたくしたちの目を向けさせる。すなわち、「近代化と学校教育」ではなく「学校化としての近代化｣。このユニークな観点によれば、学校教育の本質をなす〈学校的なるもの>−質的・能動的な価値追求（学習・発達）を制度的ケアの量的・受動的消費(学校教育）に変換して人間精神を去勢する儀礼一こそ力：近代社会を形成する当のものであり、それは病理の治療薬であるどころか、近代社会のまさしく病巣なのである。この議論には、学校教育に中心的独立変数の地位を与える特異な近代分析の可能性がうちだされている。」
（森「モダニティとしての教育」『東京大学教育学部紀要』第27巻（1987年）、109頁）
「しかし，イリイチはここにとどまらない。かれは学校悪役／教育善玉論という二項対立の構図を発展的に解消し，やがて〈教育>そのものの歴史性に言及するにいたる。すなわち，〈教育>とは近代になって誕生した生活の−分野である、と。かれは「普遍的に善である神聖なく教育＞が、近代社会では学校によって汚されている」とする脱学校＝学校化論の枠組承から、「<教育＞そのものが近代社会を生成する、あるいは〈教育>は近代社会を他の社会一たとえば伝統社会一から区別するアイデンティティにほかならない」とする議論に傾斜をみせるのである。ここには，「学校化としての近代化」から「<教育化>としての近代化」へのテーマの深まりがある。」（同上）
しかしながら森によるこうした「教育」の自明性の解体は不十分なものに終わっているのではないか。何となれば森はここで「教育」という対象の存在を自明視し、それを卒然と分析する営みとしての「社会学」には就いていないが、「教育」という対象の自明視を解除し、それを生み出す「学校」という仕組み、そしてそれを取り巻く「近代」というコンテクストを分析する営みとしての「社会学」の可能性に対しては、それほど深刻な懐疑を見せてはいないからだ。その早すぎた晩年において森は「批判的教育社会学」の立場を捨て、「社会学的教育分析」の立場へと移行してしまう。そして彼は「教育」という語自体の使用を、イリイチにならって括弧に入れるが、「近代（性）」そして「社会学」は放棄しない。
しかしながら、｢社会学」もまた「近代」の所産であり、「近代」固有の知である、と考えるべきではないのか。となれば「社会学」という営みは「近代性」の自己省察でなければならない。そのことに無自覚な「社会学」は素朴で無自覚な「教育学」が「教育」の単なる内在的構成要素であるのと同様に、「近代性」の単なる内在的構成要素に過ぎない。「社会学」は「近代性」についての自覚的な科学であらねばならないが、その課題は「近代性」の外に脱出することによっては達成されえないのである。
このように考えるならば、もし仮に「批判的教育社会学」というものが可能であるとするならば、それは「近代性」の内在的構成要素としての「教育」についての、単なる外在的客観的分析というよりは、「近代性」の内省的省察であるがゆえに、自身が必ずしも「教育」に外在してはいない――全くその下部に包摂されはしないまでも、不可分の関係にある――ことを自覚してなされる、つまり「近代性の一端としての教育についての自省的省察」として遂行されなければならない。
しかしながら「教育」の自明性を括弧に入れるための足場としての「社会学」をもまた括弧に入れるのだとすれば、ここで（「批判的」であろうがなんだろうが）教育社会学の、（「教育」カテゴリーを自明視し、その限りで「教育システム」の内在的共犯者たる）教育学に対する、学としての優位性もまた根拠を失うと言わざるを得ない。
1990年代以降、教育社会学者のみならず、（規範的）教育学者まで含めて、ニクラス・ルーマンが広く注目を集めたのは、こうした「社会学そのものの自明性を解体しようとする社会学」を彼が構想しており、その立場から既存の社会学による規範的教育学や法解釈学への批判を痛打した――教育学や法律学がドグマティックであらざるを得ないことには理由があるのに、素朴な社会学はそれに気づかない――からであろう。
「近代の自明化」の罠から脱出した森は、その反対の「近代の特権化」の罠に陥っていた可能性がある。近代特有の何ものかを歴史貫通的・人類普遍的な何ものかと勘違いするという罠を回避した一方で、「近代性」を実体化し、それが「近代」という時代固有の何ものかである、という錯覚に陥ってしまった可能性が。しかし「近代性」とは「近代」において目立つようになった何事かではあるにしても、決して「近代」固有のものではなく、古代にも中世にもまたあるいは「ポストモダン」においても発見されうる契機であろう。
たとえば近代以前は拡大家族が主流であり、単婚小家族、あるいは核家族世帯が一般化するのは近代以降、というかつて広く信じられていた俗説は、少なくともヨーロッパなどいくつかの地域においては覆されて久しい。となれば問われるべきは「にもかかわらず「核家族イデオロギー」とでも言うべきものはたしかに比較的新しく、かつては実態から乖離した「大家族イデオロギー」的なものがたしかに成立していた。それはなぜか」ということになるだろう。
しかしこうした事情に無自覚なままに「近代性」にこだわることは、自らを「近代」という閉域へと追い込むことに他ならない。
もちろんある意味では、そうした「覚悟」が「批判的教育社会学」のアイデンティティをなしている。「近代性」の学としての社会学は、恣意的という意味で「自由」な選択として「近代性」を対象とするわけではない。社会学は否応なく「近代性」の一部なのであり、むしろ社会学とは「近代性」によって語らされているのである。むろん誰しもが「近代性」によって語らされているのであり、社会学とはせめてそうした拘束を自覚しようという運動である。そのような意味での社会学の一環としての「批判的教育社会学」においては、「教育」という対象もまた当然、恣意的という意味で「自由」に選ばれているのではない。我々は好むと好まざるとにかかわらず「教育」によって規律訓練され、「教育」によって語らされているのであり、「教育」から自由ではありえないのだ。
――だが以上のような認識の緊張に人はどれほど耐えられるのか？ 森はおそらくはその晩年において、教育から逃避しようとした――とは言わないまでも距離をとろうとしたのではないか。しかしながら彼は「近代」からは逃げられなかったのである。
